Métacognition: Penser sa pensée

La métacognition est, en termes simples, penser à sa pensée. Plus précisément, elle fait référence aux processus utilisés pour planifier, surveiller et évaluer sa compréhension et sa performance. La métacognition comprend une conscience critique de:

  1. a) sa pensée et son apprentissage et
  2. b) de soi en tant que penseur et apprenant.

Les pratiques métacognitives augmentent les capacités des personnes à transférer ou à adapter leur apprentissage à de nouveaux contextes et tâches (Bransford, Brown, & Cocking, p. 12 ; Palincsar & Brown, 1984 ; Scardamalia et al., 1984 ; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991) .

Elles le font en acquérant un niveau de conscience au-dessus de la matière :  elles réfléchissent également aux tâches et aux contextes des différentes situations d’apprentissage et à eux-mêmes en tant qu’apprenants dans ces différents contextes.

Lorsque Pintrich (2002) affirme que « les personnes qui connaissent les différents types de stratégies d’apprentissage, de réflexion et de résolution de problèmes seront plus susceptibles de les utiliser » (p. 222), remarquez que les personnes doivent « connaître » ces stratégies, pas seulement les pratiquer. Comme Zohar et David (2009) l’expliquent, il doit y avoir un « niveau méta-stratégique conscient de T[h[igher] O[rder] T[hinking]» (p. 179).

Les pratiques métacognitives aident les personnes à prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses en tant qu’apprenants, écrivains, lecteurs, candidats, membres d’un groupe, etc. Un élément clé consiste à reconnaître la limite de ses connaissances ou de ses capacités, puis à déterminer comment développer ces connaissances ou la capacité. Ceux qui connaissent leurs forces et leurs faiblesses dans ces domaines seront plus susceptibles de « surveiller activement leurs stratégies et ressources d’apprentissage et d’évaluer leur état de préparation pour des tâches et des performances particulières » (Bransford, Brown et Cocking, p. 67).

L’absence de métacognition est liée à la recherche de Dunning, Johnson, Ehrlinger et Kruger sur « Pourquoi les gens ne reconnaissent pas leur propre incompétence » (2003). Ils ont constaté que « les gens ont tendance à être parfaitement inconscients de leur incompétence », manquant « de connaissances sur les lacunes de leurs compétences intellectuelles et sociales ». Ils ont identifié ce modèle dans tous les domaines – de la prise de test, de l’écriture grammaticale, de la pensée logique, à la reconnaissance de l’humour, aux connaissances des chasseurs sur les armes à feu et à la connaissance des techniciens de laboratoire médical de la terminologie médicale et des compétences en résolution de problèmes (p. 83-84). En bref, « si les gens n’ont pas les compétences nécessaires pour produire des réponses correctes, ils sont également maudits avec une incapacité à savoir quand leurs réponses, ou celles de quelqu’un d’autre, sont bonnes ou mauvaises » (p. 85). Cette recherche suggère que des capacités métacognitives accrues – pour apprendre des compétences spécifiques (et correctes), comment les reconnaître et comment les pratiquer – sont nécessaires dans de nombreux contextes.

Mettre la métacognition en pratique

Dans « Promouvoir la métacognition des étudiants », Tanner (2012) propose une poignée d’activités spécifiques pour les cours de biologie, mais elles peuvent être adaptées à n’importe quelle discipline. Elle décrit d’abord quatre missions pour l’instruction explicite (p. 116):

  1. Pré-évaluations—Encourager les personnes à examiner leur pensée actuelle : « Qu’est-ce que je sais déjà sur ce sujet qui pourrait guider mon apprentissage ? »
  2. Le point le plus confus – Donner aux personnes la pratique de l’identification des confusions : « Qu’est-ce qui m’a le plus déconcerté dans le matériel exploré en classe aujourd’hui ? »
  3. Post-évaluations rétrospectives – Pousser les personnes à reconnaître le changement conceptuel : « Avant ce cours, je pensais que l’évolution était… Maintenant, je pense que l’évolution est…. » ou « Comment ma pensée change-t-elle (ou ne change-t-elle pas) avec le temps ? »
  4. Journaux de réflexion—fournir un espace dans lequel les étudiants surveillent leur propre pensée : « Qu’est-ce qui a bien fonctionné et que je devrais me rappeler de faire la prochaine fois ? Qu’est-ce qui n’a pas si bien fonctionné que je ne devrais pas faire la prochaine fois ou que je devrais changer ? »

 

Il est extrêmement important que, de manière explicite et concertée, nous prenions conscience de nous-mêmes en tant qu’apprenants. Nous devons régulièrement nous demander, non seulement « Qu’est-ce que j’apprends ? », mais « Comment j’apprends ? ». Nous devons nous confronter à l’efficacité (plus souvent à l’inefficacité) de nos approches. Nous devons nous proposer des alternatives, puis nous mettre au défi de tester l’efficacité de ces approches. »

  • Qu’est ce que j’apprends?

  • Comment j’apprends?

     

Pertinent: télécharger la feuille de travail

Références

 

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